Hvorfor de fælles kernestandarder fejlede - og hvad det betyder for skolereformen

Common Core State Standards var et af de største initiativer i årtier, der havde til formål at ændre offentlig uddannelse - og ligesom mange skolereformer i en æra med standardiserede tests med høj indsats, opnåede den ikke, hvad dens initiativtagere sagde, den ville.

Hvordan og hvorfor det skete, er emnet for en ny bog af Tom Loveless, en ekspert i elevernes præstationer, testning, uddannelsespolitik og skolereform for K-12 - ' Mellem staten og skolehuset: Forståelse af fejlen i fælles kerne .' Nedenfor er et uddrag.

Common Core var et initiativ til at skabe og implementere nye matematik- og engelsksprogede kunststandarder, som ville blive brugt af alle skoler. Bill & Melinda Gates Foundation finansierede deres oprettelse, og de blev forfremmet af Obama-administrationen.

Historien fortsætter under annoncen

Daværende uddannelsesminister Arne Duncan brugte et føderalt tilskudsprogram, Race to the Top, til at presse stater til at vedtage dem - og det gjorde langt de fleste under Obamas første periode. Obama-administrationen brugte omkring 360 millioner dollars til to multistatskonsortier på at udvikle nye Core-relaterede standardiserede tests, hvor Duncan lovede, at de nye test ville være 'en absolut game-changer' i offentlig uddannelse. Det var de ikke.

Common Core startede som en bipartisan indsats, men støtten begyndte at aftage midt i problemer med implementering og andre problemer. Efter flere år begyndte stater at opgive dem eller omskrive dem med forskellige navne. Selvom nogle stater stadig bruger dem eller andre standarder baseret på Core, har resultaterne ikke vist sig at være, hvad deres skabere og tilhængere havde håbet.

Loveless, en tidligere lærer i sjette klasse og professor i politik fra Harvard, forklarer i sin bog, hvorfor erfaringerne fra Core-initiativets fiasko stadig er relevante i dag.

Historien fortsætter under annoncen

Loveless var seniorstipendiat i governance-studier og direktør for Brown Center on Education Policy ved den Washington-baserede nonprofit Brookings Institution. Han skrev 16 bind af 'The Brown Center Report on American Education', en årlig rapport, der analyserer vigtige tendenser inden for uddannelse.

De sigende ting Barack Obama skrev - og ikke nævnte - om hans uddannelsespolitik i nye erindringsbøger

Her er en del af bogens introduktion fra Loveless's 'Between The State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core', udgivet af Harvard Education Press. Fodnoter er fjernet nedenfor.

INTRODUKTION Common Core State Standards (CCSS) repræsenterer en af ​​de mest ambitiøse amerikanske uddannelsesreformer i det seneste århundrede. Udviklet i 2009 og udgivet i juni 2010, blev standarderne designet til at definere, hvad eleverne skal lære i matematik og engelsksproget kunst (ELA) fra børnehave til tolvte klasse. Stater havde allerede deres egne individuelle standarder og vurderinger, men mange analytikere anså dem for svage og ineffektive. Ved udgangen af ​​2010 havde mere end fyrre stater og District of Columbia vedtaget CCSS som officielle K-12-standarder. Selv ikke-adopterende stater skrev nye standarder, der afspejlede nøgleelementer i CCSS. Halvtreds forskellige sæt af statsskabte standarder blev fejet væk, sammen med deres tilhørende vurderinger og ansvarlighedssystemer. Standarderne nød tidlig politisk støtte. Den amerikanske uddannelsesminister Arne Duncan erklærede, at CCSS 'kan vise sig at være den største ting, der er sket for offentlig uddannelse i Amerika siden Brown versus Board of Education.' En topartisk koalition af eliter, inklusive næsten alle initiativtagerne i uddannelsespolitikken, fremmede CCSS. Men en politisk modreaktion opstod - og den var også topartisk. Modstandere på højrefløjen protesterede mod den føderale regerings støtte til standarderne, advarede om den farlige præcedens ved at tillade Washington at blande sig i læseplansspørgsmål og hånede CCSS som 'Obamacore.' Modstandere på venstrefløjen sprængte de nye vurderinger i forbindelse med standarderne, protesterede mod lærerevalueringer knyttet til testresultater og organiserede opt-out-bevægelser, der informerede forældre om, hvordan de udelukker deres børn fra statslige testprogrammer. Et årti senere findes der kun få beviser for, at Common Core gav nogen væsentlig fordel. En føderalt finansieret evaluering anslår faktisk, at standarderne havde en negativ effekt på elevernes præstationer i både læsning og matematik. Heldigvis er den samlede påvirkning ret lille. Et mærkeligt aspekt ved Common Core er, at politikere har sendt blandede signaler om, hvorvidt den overhovedet eksisterer. Da Every Student Succeeds Act blev underskrevet i loven i 2015, erklærede den amerikanske senator Lamar Alexander: 'Det føderale Common Core-mandat er historie.' Og alligevel stillede Donald J. Trump i 2016 op som præsident og lovede at slippe af med Common Core, og karakteriserede det som et føderalt mandat. I 2017 fortalte den amerikanske uddannelsesminister Betsy DeVos til et radiopublikum: 'Der er ikke rigtig nogen fælles kerne længere,' og hun erklærede eftertrykkeligt til et publikum i 2018 på American Enterprise Institute, 'Common Core er død.' Et år senere annoncerede guvernørerne i to stater, Florida og Georgia, planer om at afslutte Common Core i deres stater, på trods af at DeVos' erklæringer og standarderne for begge stater tidligere var blevet omskrevet for at slippe af med Common Core. Hvis vi konkluderer, at CCSS havde en minimal indvirkning på elevernes læring, ændrede standarderne måske andre aspekter af uddannelse på en produktiv måde. Selv hvis en sådan mulighed indrømmes, oversteg politikkens ekstraordinære omkostninger og den voldsomme debat, den affødte, så ringe fordele. Milliarder af skatteydernes dollars, fra både føderale og statslige kasser, blev hældt ind i at gøre CCSS til en succes. Fremtrædende filantropier, ledet af Bill & Melinda Gates Foundation, finansierede en PR-kampagne for at kæmpe tilbage mod politisk opposition. Nationens over tre millioner folkeskolelærere blev bedt om at ombygge deres undervisning og bruge nyt læseplansmateriale tilpasset Common Core; et stort antal studerende begyndte at fejle nye fælles kerne-tilpassede vurderinger; og mange forældre havde svært ved at forstå de mærkelige nye lektier, som eleverne kom med til køkkenbordet. Fremtidige historikere vil se tilbage på denne æra og spørge: Hvad var fælles kerne? Hvor kom det fra? Hvad handlede den store Common Core-debat om? Hvorfor leverede standarderne ikke de resultater, som talsmændene lovede? Disse spørgsmål fører til et sidste og vigtigt spørgsmål: Hvad er erfaringerne fra Common Core-erfaringen, som kan danne grundlag for fremtidig uddannelsespolitik og forskning? Ved at tackle disse spørgsmål går fire temaer på tværs af kapitler og dukker op af bogens fortælling. IMPLEMENTERING ER IKKE LET En sætning hørt gentagne gange efter Common Core State Standards blev udgivet var: 'Selvfølgelig er standarder kun begyndelsen; det hele afhænger af deres implementering.' Implementering af storstilet, top-down uddannelsespolitik sker i et kompliceret system, der er flerlagsmæssigt og løst koblet med hensyn til autoritet og ekspertise. Common Core er ikke en føderal politik, selvom den modtog afgørende støtte fra den føderale regering under Obama-administrationen, men den er national i omfang og involverer oprindeligt mere end fyrre stater og Washington, DC. Stater har selvfølgelig deres egne politiske kontorer og uddannelsesbureaukratier, men overvej nogle boldbaner for knudepunkterne for politisk og organisatorisk autoritet, der ligger under statsniveauet: ca. 13.600 skoledistrikter (også demokratisk styret og administreret af professionelle bureaukratier), 98.000 skoler, og mere end tre millioner lærere, de fleste arbejder i deres egne klasseværelser. Det er skræmmende at navigere i den vertikale kompleksitet af grundskole- og ungdomsuddannelsessystemet. At sige, at standarder afhænger af implementering, er lidt ligesom at sige, at faldskærmsudspringeres glæde af dagen afhænger af, at deres faldskærme åbner. Heldigvis for faldskærmsudspringere er sandsynligheden for, at en sliske fejler, uendelig lille. Det er ikke sandsynligt, at top-down-politikker støder på forhindringer på vejen til lokale implementeringssteder. Dette blev illustreret i en klassisk undersøgelse fra 1973, Implementation, af Jeffrey L. Pressman og Aaron Wildavsky. Undersøgelsen analyserede Economic Development Administration, et jobudviklingsprogram rettet mod byområder. Pressman og Wildavsky studerede programmets indvirkning i Oakland, Californien. Programmet modtog rigelig finansiering og nød topartipolitisk støtte på føderalt, statsligt og lokalt regeringsniveau sammen med støtte fra store interessenter i den private sektor. Og alligevel mislykkedes det dybt, med en knap antydning af programmets eksistens tre år efter, at føderale midler først nåede Oakland. Hvad skete der? Pressman og Wildavsky introducerer begrebet beslutningspunkter for at forklare vanskeligheden ved politikker, der navigerer i flerlagsstyringssystemer. Et beslutningspunkt kan involvere enhver person eller ethvert agentur - politisk eller bureaukratisk eller endda uden for regeringen - med magten til at forstyrre en politiks implementering. Hvert lag (stat, distrikt, skole osv.) kan have flere beslutningspunkter, der skal ryddes, før implementeringen kan fortsætte. Overvej en implementeringsvej, hvor sandsynligheden for at forhandle et enkelt beslutningspunkt er ret høj. Et tidligt estimat af sandsynligheden for vellykket implementering kan få en til at forudsige, at implementeringen vil være let. Det er sandsynligvis, hvad Common Core-udviklere tænkte, da de arbejdede med repræsentanter for guvernører og statsskolechefer i 2009: 'Alle er enige her; vi burde være i stand til at få dette gjort.' Sådanne ræsonnementer overser, at sandsynligheden for succes skrumper, efterhånden som antallet af beslutningspunkter stiger. For en politik med 95 procents sandsynlighed for at fjerne et enkelt beslutningspunkt, skal der fjorten beslutningspunkter til, før oddsene falder til under 50 procent, hvilket gør fiasko mere sandsynligt end succes. Michael Q. McShane beregnede sytten beslutningspoint for Common Core, de fleste på statsniveau alene, og rapporterede, at en statsembedsmand tog ham til opgave for at undertælle det sande tal. Common Core var ikke et jobprogram med en dedikeret strøm af indtægter ført ind i lokale budgetter. I den henseende er oddsene for vellykket implementering sandsynligvis længere, end man ville anslå ved brug af Pressman og Wildavskys konceptuelle skema. Standardbaserede reformer lykkes ved at ændre, hvad skolerne underviser i, og hvordan de underviser i det – ved at ændre adfærd, ikke ved at skrive checks. Den politiske afstamning for CCSS kan spores til statslige bestræbelser på at regulere pensum og undervisning, som går tilbage til det nittende århundrede. Common Core ligner de politikker, der fremmer sporingsreform, som jeg studerede i 1990'erne, forskning, som jeg udgav i en bog fra 1999, The Tracking Wars. Sporing er praksis med at gruppere elever i separate klasser efter forudgående præstationer eller differentiere emner efter sværhedsgrad. Nogle ottende klasser kan for eksempel tage en generel matematiktime, mens mere avancerede elever tager Algebra I. På gymnasieniveau tilbydes Advanced Placement (AP) klasser i de fleste akademiske fag. Mellemskoler i Californien og Massachusetts blev opfordret af statens politik til at reducere mængden af ​​sporing til fordel for klasser med elever, der var heterogene i evner. Sporing er meget kontroversielt. Kritikere hævder, at adskillelse af elever efter evner eller tidligere præstationer uundgåeligt skaber klasser adskilt efter race og socioøkonomisk baggrund, og at det at tilbyde forskellige læseplaner til sporede klasser forværrer eksisterende præstationsforskelle. Modstandere af sporing inkluderer ofte forældre til højtpræsterende børn, som ønsker fremskyndede pensummuligheder for deres børn ud over det konventionelle klassetrin. Jeg fandt ud af, at skolernes implementering af sporingsreform var forskellig efter skolefag og flere lokale forhold. Matematiklærere var modstandsdygtige og fortsatte med at tilbyde differentierede klasser – især Algebra I-kurser til avancerede ottendeklasser – mens lærere i ELA og andre fag var mere tilbøjelige til at omfavne reformer og oprette heterogent grupperede klasser. Organisatoriske karakteristika ved skolerne påvirkede, hvordan skolerne reagerede. Mellemskoler er struktureret efter forskellige klassetrin. Skoler med sjette til ottende klassetrin var modtagelige over for sporing, men dem med syvende til ottende klassetrin eller syvende til niende klassetrin var modstandsdygtige. Førstnævnte er ofte bemandet med elementært uddannede lærere, der har erfaring med heterogent grupperede klasseværelser; sidstnævnte er det typisk ikke. Skoler, der betjener et stort antal elever, var mere tilbøjelige til at fortsætte en form for differentiering, men skoler med mindre tilmeldinger var mere tilbøjelige til at vedtage heterogent grupperede klasser. Øget skolestørrelse er korreleret med et bredere spænd i elevernes præstationer. Den vigtigste lektie af undersøgelsen var, at skolerne udformer statens politikker, så de passer til lokale forhold. Skolernes demografiske karakteristika forudsagde også deres reaktion på sporingsreformen. I overensstemmelse med argumentet om, at afsporing tjener årsagen til retfærdighed, var skoler, der mest tilbøjelige til at omfavne afsporing, placeret i byområder og tjente overvejende elever fra lavindkomsthusholdninger. Skoler beliggende i forstæder og betjener mere socioøkonomisk begunstigede familier modstod på den anden side reformen og var mere tilbøjelige til at fortsætte med at spore. UFORSUDSELIGHED Common Core's udviklere var godt klar over, at uden ændringer i nøgleaspekter af skolegang, ville de standarder, de skrev, blive gjort inerte. Ingen ved, hvornår standarder er skrevet, frigivet og vedtaget, hvordan det hele vil udspille sig. Læseplan og undervisning er særligt vigtige, fordi de udgør den tekniske kerne i den pædagogiske virksomhed, der producerer den læring, der finder sted i klasseværelserne. De sidder i det nederste lag af systemet. At skrive og vedtage standarder foregår i toppen af ​​systemet, hos politikere og pædagogiske embedsmænd, ofte informeret af eksperter. Autoriteten skifter nedad, efterhånden som standarder implementeres. Læseplan og undervisning er under kontrol af lærere, rektorer og lokale undervisere. Succesfuld implementering af standarder afhænger ikke kun af implementernes vilje, men også af kvaliteten af ​​læseplanen og undervisningen, som lokale undervisere bruger til at indføre standarderne. Kvaliteten af ​​læseplaner og undervisning varierer på flere måder. Udgiveren af ​​en forrygende K-8 matematikserie kan også udgive en frygtelig læseserie; et matematikprogram med stærke tekster i anden og sjette klasse kan være svagt i første og fjerde klasse; en ELA-tekst i femte klasse kan være effektiv til at opbygge ordforråd og tilbyde engagerende skriveprompter, men plettet med hensyn til grammatik, stavning og det grundlæggende i skrivning. Derudover underviser lærerne ikke i et vakuum. De reagerer på deres elever ved at ændre læseplanen eller ændre undervisningen, når det er nødvendigt. De opsøger supplerende materialer, når det, de får, ikke er passende. Nogle gange foretager lærere justeringer i farten. Lucky er den veteranlærer, der ikke har oplevet den frygtede dag, hvor en undervisningsenhed, der altid har fungeret godt, falder pladask med en bestemt årgang af elever. Chancerne for succesfuld implementering af standarder ville være væsentligt forbedret, hvis perfektion i alt, hvad der betyder noget nedstrøms, var garanteret. Selvfølgelig er det ikke. Der er gode lærere og dårlige lærere og dem midt imellem. Der er gode læseplaner og dårlige læseplaner og meget midt imellem - og det samme gælder for vurderinger og ansvarlighedssystemer. Excellence i nogen af ​​disse domæner er ikke let at opnå. Det kan endda være svært at definere. Hver har sit eget sæt af eksperter, forskningsmetoder og videnskabelig litteratur. Eksperter i ansvarlighedssystemer er ofte økonomer og politologer, som ved meget lidt om pædagogik. Ydermere begiver eksperter i pensum og undervisning i bestemte skolefag sig sjældent på tværs af disciplinære grænser. Forskere i undervisning i tidlig læse- og skrivefærdighed forventes ikke at kende forskningen i undervisning i sekundær matematik eller naturvidenskab. En ekspert i at undervise Shakespeare eller Faulkner til engelske studerende i AP vil sandsynligvis ikke blive udpeget til en kommission med blåt bånd, der evaluerer elementære matematiklærebøger. POLITIK OG IDEOLOGI De to emner, som Common Core beskæftiger sig med, matematik og engelsksproget kunst, har lange historier med ideologiske debatter mellem pædagogiske progressive og traditionalister. I 1980'erne og 1990'erne blev stridighederne kendt som læsekrigene og matematikkrigene. Betingelserne for debatterne og hovedpersonerne er klodsede, men de refererer til et rigtigt fænomen. En eller anden version af denne ideologiske kamp har været i gang siden begyndelsen af ​​det tyvende århundrede, og som vi først vil møde i kapitel 1 og gense i senere kapitler, spiller politikken for progressiv-traditionalistisk konflikt en rolle i Common Cores historie. Lad os spare mere på det punkt til bogens fortælling. Ideen her er at advare læserne om, at det at navigere i flere beslutningspunkter også sætter implementeringen i konstant politisk fare. Besejrede partier besejres aldrig; de kan altid dukke op igen og kæmpe igen i et andet forum. Common Core-tilhængere vandt en række sejre i statsadoptioner, der senere blev ændret eller omstødt. Derudover fungerer sociale medier som platform for at organisere opposition. Den omhyggelige udformning og præcise formulering af matematiske standarder dæmpede i betydning for den latterliggørelse, som nogle få berygtede lektieproblemer genererede, retfærdigt eller uretfærdigt, efter at de gik viralt. Ideologi tilfører emner ud over pensum og pædagogik også, som illustreret af opt-out-protesterne, en græsrodsbevægelse, der filosofisk er modstander af standardiserede tests, der stod imod Common Core-vurderinger. REFORMPOLITIKKER ER INKREMENTELLE Amerikanske uddannelsesreformer karakteriseres ofte som en række bølger, der stiger og falder, eller som et pendul, der svinger frem og tilbage mellem modstridende sociale værdier. Politikker, der lægger vægt på ekspertise og retfærdighed, er gode eksempler. Politikken i 1950'erne, der fulgte efter Ruslands opsendelse af Sputnik-satellitten, fokuserede på at forbedre Amerikas position i verden. Rollen af ​​avanceret matematik og naturvidenskab i national sikkerhed fik særlig opmærksomhed. Disse politikker blev fulgt af 1960'ernes reformer af det store samfund og borgerrettighedsæraen, med øgede bestræbelser på at forbedre uddannelsen af ​​fattige, sorte og latinamerikanske børn, som længe var blevet forsømt af amerikanske skoler. Reformindsatsen inspireret af A Nation at Risk i 1983 har en lidt anden dynamik. Hvert efterfølgende årti producerede politikker designet til at øge elevernes præstationer, men de forsøgte også at rette op på en opfattet svaghed ved tidligere politiske indsatser. Umiddelbart efter A Nation at Risk indførte stater minimumskompetencetests og hævede kursusindhold og eksamenskrav. Men mange analytikere mente, at disse politikker fokuserede for meget på grundlæggende færdigheder. 1990'erne bød på professionelle organisationer, der skrev nationale standarder, og stater, der vedtog læseplanstandarder, der omfattede færdigheder og indhold på højere niveau, understøttet af periodiske vurderinger og skoleansvarssystemer. Kritikere mente, at vurderingerne var for sjældne, og at ansvarlighedssystemerne var mere bark end bid. No Child Left Behind blev vedtaget og sejrede i det meste af 2000'erne. Det pålagde årlige test i læsning og matematik for tredje til ottende klassetrin og et ansvarlighedsregime, der øgede sanktionerne mod skoler, der kommer til kort. Stater fik lov til at skrive deres egne indholdsstandarder og bestemme niveauet for elevernes præstationer, der demonstrerer færdigheder i elevvurderinger, forudsat at alle elever nåede dette niveau inden 2014. I 2009 blev målet om 100 procent elevfærdighed kritiseret som en grusom drøm; et flertal af skolerne i landet blev vurderet som fejlslagne og i fare for at pådrage sig sanktioner. Desuden blev staternes standarder og vurderinger set som ujævne i kvalitet. Tiden var moden til et sæt fælles, grad-for-klasse standarder i matematik og ELA. Common Core blev født. ... EN PERSONLIG NOTE Da det første udkast til Common Core State Standards blev frigivet, var jeg seniorstipendiat, der studerede uddannelsespolitik ved Brookings Institution i Washington, DC. En gruppe af os på det politiske område ville regelmæssigt mødes til en øl eller to fredag ​​aften. Standarderne var det store politiske emne i Washington på det tidspunkt. Jeg blev gentagne gange spurgt, hvad jeg syntes om dem. Jeg ville trække på skuldrene og svare noget i retning af: 'Jeg ved det ikke; vi får se, hvordan de bliver.' Standarder ser aldrig ens ud i skolerne, som de ser ud på papiret. Da jeg blev presset på, om jeg havde læst standarderne, sagde jeg, at jeg havde; da jeg blev bedt om at evaluere dem strengt i forhold til tidligere standarder for kompositoriske kvaliteter, svarede jeg: 'De er bedre end de fleste, men ikke perfekte. Jeg ville give dem en B eller B- som karakter.' Jeg ville også nogle gange svare, at jeg syntes, standarder var overvurderet som et instrument til skolereform. Mange af mine venner var sandt troende i Common Core, og de ville blive irriterede over denne observation. De var klar til at diskutere de fine sider af den fælles kerne, måske endda til at indrømme, at nogle få af standarderne var en smule defekte, men de ville ikke overveje, ikke et eneste sekund, at hele projektet kan være spild af tid. For dem stod valget mellem Common Core og et alternativt sæt standarder, med hver stats nuværende standarder som standard. Jeg var en skeptiker, ikke en modstander. Mine tidligste møder med standarder har uden tvivl påvirket min skepsis. Da jeg afsluttede min halvandet år lange læreruddannelse i slutningen af ​​1978, havde jeg som folkeskolelærerkandidat taget undervisningsmetoder i matematik, læsning, sprogkundskaber, naturfag og historie/samfundsfag. Californien vedtog statslige rammer i hvert af disse fag, og de blev præsenteret som rygraden i det læseplan, som vi praktikanter ville undervise, når vi kom ind i klasseværelset. De øvelsestimer, vi udviklede, og lærebøger, vi hældte over, var organiseret omkring rammerne. På det tidspunkt havde Californien lærebogsadoption på statsniveau. Forlagene fik rammerne, så de kunne producere lærebøger, der afspejlede statens ønsker, og bøgerne blev felttestet i hundredvis af klasseværelser i et helt år (vi kaldte processen for pilottestning og de kommende bøger for piloter). Staten ville indsamle oplysninger fra feltprøverne og vedtage en liste over godkendte tekster i klasse K-8 (gymnasiale tekster blev vedtaget af distrikter). Distrikterne ville vælge bøger fra den godkendte liste. Staten havde også en årlig test, California Assessment Program (CAP), givet i udvalgte karakterer med matrixprøvetagning, en ny teknik, der også bruges af NAEP. I modsætning til NAEP blev resultater fra CAP produceret for hver skole, og det var en betydningsfuld dag hvert år, hvor resultaterne blev offentliggjort i lokale aviser. Resultaterne blev også gransket hvert tredje år af et hold af undervisere uden for distriktet, en del af Program Quality Review. Dette var Californiens version af Det Forenede Kongeriges inspektoratsystem, med skoler besøgt med jævne mellemrum, klasseværelser observeret, og en rapport udsendt, som beskrev styrker og svagheder ved skolen og forslag til måder at forbedre sig på. Jeg underviste indtil juni 1988, hvor jeg forlod klasseværelset for at tage et ph.d.-program på University of Chicago. Mærkeligt nok var det ikke mine egne personlige erfaringer som lærer, der formede min tankegang om standarder. De job, jeg tog, isolerede mig fra deres rækkevidde. Mit første år som undervisning var i en selvstændig specialundervisningsklasse – tolv børn og to hjælpere. Alle eleverne var mindst to år under klassetrin, og deres individuelle uddannelsesprogrammer (IEP'er) styrede det læseplan, der blev præsenteret for hver elev. Derefter underviste jeg i sjette klasse i otte år i et program for hurtige elever, hvor alle børnene var i den anden ende af præstationsspektret, omkring to år over klassetrin. Som hurtiglærende lærere havde mine kolleger og jeg usædvanlig autonomi til at vælge pensummateriale. De fleste af de bøger, jeg brugte, var på cirka ottende klasses niveau, mange af dem gamle og udsolgte, så mine elever ikke ville støde på dem igen i senere klassetrin. Det, der efterlod en varig indvirkning på mit syn på standarder, var at observere standardpolitikken, især da den udviklede sig på statsniveau, fra min siddeplads i klasseværelset. Bill Honig var tiltrådt som statsinspektør for offentlig instruktion i 1983, fuld af ideer og entusiasme. Og selvom vi ikke vidste det dengang, fordi udtrykket ikke var i brug, var Honig faktisk en standardbaseret reformator. Han overvågede ihærdigt omskrivningen af ​​statens rammer inden for alle akademiske fag, strammede forbindelserne mellem læseplanstandarder og eksisterende vurderings- og ansvarlighedssystemer og drev skolereformen i retning af visionen om en komplet liberal kunstuddannelse for alle elever. Men der var umiddelbare problemer. Først og fremmest var selve standarderne domineret af progressiv pædagogik. Matematikstandarderne fra 1985 opfordrede til nedtoning af aritmetiske og regnefærdigheder i de elementære klasser. 1992-versionen af ​​matematiske standarder gik videre med at omfavne konstruktivistisk pædagogik. Indholdet af matematikpensum, det centrale emne i tidligere rammer, dukkede først op på side 75. Sprogkunstrammen fra 1987 brugte aldrig begrebet hele sprog, men dets elevcentrerede fokus blev fortolket som at støtte alternativer til kodebaserede tilgange til læseundervisning. Årtier senere så Honig tilbage på, hvad der skete med statens læsepolitik og erklærede: 'Rammen blev kapret af hele sprogbevægelsen.' Som lærer kunne jeg godt lide at læse uddannelseshistorie og var især interesseret i de filosofiske sammenstød mellem uddannelsesprogressive og traditionalister. I de fleste debatter om indhold hældede jeg til den traditionalistiske side, selvom jeg anså min pædagogik som en hybrid af progressiv og traditionel praksis. Jeg arrangerede elevborde i klynger af for eksempel syv eller otte og tildelte en masse gruppeprojekter. En favorit var en aktiemarkedsenhed, hvor klyngerne efter flere lektioner om aktier og hvordan markeder fungerer, fungerede som mini-fonde i en klassekonkurrence. En af forældrene købte en stor kaffeautomat til værelset, børnene medbragte krus og instant varm chokolade hjemmefra, et klassesæt af hver morgens udgave af Sacramento Bee blev pakket ud og uddelt, og den første halve time eller deromkring af hver dag begyndte med elevernes skænderier om, hvorvidt de skulle købe IBM eller Ford, og plottede deres porteføljers fremskridt på store ark millimeterpapir hængt på væggene. Når jeg taler med tidligere studerende i dag – de er i fyrrerne og halvtredserne – og fortæller dem, at jeg betragtes som en uddannelsestraditionalist, griner de. De husker ikke meget, der var traditionelt ved vores klasseværelse. I Chicago trak mine intellektuelle interesser mig til uddannelsespolitik. I løbet af min karriere som analytiker er de politikker, som jeg har fokuseret mest på, dem, der byder på ophedede politiske kampe, inklusive standarder. Kontroversielle politikker involverer altid grundlæggende spørgsmål om uddannelse. Common Core passer til regningen. Indholdet af læseplanen, hvordan lærere underviser, hvem der skal bestemme forventninger til børn og hvor høje forventninger skal være - det er nøglespørgsmål, som Common Core berører. Ligesom mit studie af sporreformen i 1990'erne, spiller spørgsmålet om implementering også ind. Når regeringerne har besluttet sig for en politisk beslutning, hvordan bliver den så vedtaget i skolerne? At udforske dette spørgsmål tvinger til en undersøgelse af skolesystemets organisationsstruktur og strømmen af ​​politik nedad fra politikere til praktikere. Common Core har mange ivrige tilhængere og mange dedikerede modstandere. Jeg håber, at begge finder denne bog som en retfærdig beretning. Jeg håber også, at læserne får lige så meget glæde af at læse bogen, som jeg gjorde ved at researche og skrive den.