Er der virkelig en 'læsevidenskab', der fortæller os præcis, hvordan vi lærer børn at læse?

Er der virkelig en 'læsevidenskab', der fortæller os præcis, hvordan vi lærer børn at læse?

En af de længstvarende uddannelsesdebatter - almindeligvis omtalt som en krig - har handlet om, hvordan man lærer at læse. Det startede i 1800-tallet, da Horace Mann, ofte kaldet 'faderen til offentlig uddannelse' i USA, argumenterede imod at lære de eksplicitte lyde af hvert bogstav. Han var bekymret for, at eleverne ville koncentrere sig om at lyde ord frem for at lære at læse for at forstå, så han argumenterede for, at eleverne skulle lære at læse hele ord i stedet for.

Således begyndte kampen om at undervise i lyd eller 'hele sprog' - og for nylig det, der er kendt som 'afbalanceret læsefærdighed.' Vi har også hørt erklæringer om, at en 'læsevidenskab' beviser, at brugen af ​​phonics i en bestemt krig er den bedste og rigtige vej til at lære små børn at læse.

Det følgende indlæg ser på denne brede problemstilling, og om der virkelig er en 'læsevidenskab', der endelig har afgjort, hvordan læsning skal undervises.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Den er skrevet af David Reinking, professor emeritus ved Clemson University og en tidligere præsident for Literacy Research Association; Victoria J. Risko, professor emerita ved Vanderbilt University og tidligere præsident for International Literacy Association; og George G. Hruby, associeret forskningsprofessor i læsefærdighed og administrerende direktør for Collaborative Center for Literacy Development ved University of Kentucky.

Af David Reinking, Victoria J. Risko og George G. Hruby

Offentlige debatter om, hvordan man lærer børn at læse, har brudt ud med jævne mellemrum i årtier. Vi er nu i en anden cyklus af disse debatter. Mainstream nyhedskilder rapporterer, og i nogle tilfælde brænder for, den seneste del af 'læsekrigene.' Mere bekymrende er det, at et flertal af stater har vedtaget, eller overvejer, nye love, der påbyder, hvordan læsning skal undervises, og opstiller snævre kriterier for at mærke eleverne som læsehandicappede.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Siden marts sidste år har pandemien, den kæmpende økonomi, bevægelsen for raceretfærdighed, novembers præsidentvalg og oprøret den 6. januar i U.S.C. Capitol alle dæmpet opmærksomheden på disse spørgsmål. Men de vinder igen indpas, og det med et nyt twist.

Forældre, der har været nødt til at påtage sig deres børns læseundervisning derhjemme, stiller flere spørgsmål og søger informeret råd. Markedsførere af nogle instruktionsmaterialer har draget fordel af situationen ved at tilbyde færdige, og nogle gange alt for lovede, løsninger. Så debatterne om tidlig læseundervisning har en fornyet umiddelbarhed.

Denne seneste opblussen tager fat på velkendte temaer. For det første er rimelige forskelle blandt kvalificerede fagfolk fremstillet som en krig mellem modsatrettede fraktioner. For det andet er phonics, som en tilgang til læseundervisning, et flammepunkt. Endelig fremstilles almindelige undervisere som udbydere, eller uvidende ofre, for konspiratorisk modstand mod videnskabelige beviser. Sidstnævnte tema er nogle gange præget af anekdoter fra fortvivlede forældre, der er blevet forledt til at tro, at deres børn bliver forrådt af en uoplyst uddannelsesinstitution.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Stråmanden i den nye omgang af læsekrigene

Disse temaer skaber en overbevisende journalistisk fortælling, og de kan gavne profit-interesser uden for almindelig uddannelse, især under en pandemi, hvor mange forældre søger hjælp til at undervise i læsning derhjemme. Men de tilslører også etablerede beviser for, at undervisning i læsning ikke er en ensartet bestræbelse. Overset er det fælles grundlag, som deles af dem, der drager forskellige konklusioner om de fine punkter i tilgængelig forskning.

Phonics er det bedste eksempel. Få legitime eksperter i læseundervisning er imod at undervise børn i lyd. På trods af en slidt fortælling er der ingen skarpt trukket kamplinje, der adskiller eksperter, som fuldstændig støtter eller helt modsætter sig lyd.

I stedet eksisterer der rimelige forskelle langs et kontinuum. I den ene ende er dem, der ser phonics som grundlaget for at lære at læse for alle elever. For dem er phonics - meget af det - den væsentlige ingrediens, der sikrer succes for alle elever med at lære at læse, og den skal mestres, før andre dimensioner af læsning undervises.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

I den anden ende er dem, der ser lydlære som kun én blandt mange dimensioner af at lære at læse - en, der opnår styrke, når den integreres med meningsfuldt engageret læsning og skrivning, med ordforråd og sproglig udvikling, med undervisning rettet mod at øge forståelsen og flydende, og så frem. (For en udvidet diskussion, klik på dette .)

Baggrunden for dette kontinuum er spørgsmålet om, hvorvidt en mangel i phonics er roden til praktisk talt alle læsevanskeligheder, eller om, ligesom mange medicinske tilstande (f.eks. hjertesygdom), disse vanskeligheder har flere ætiologier, herunder eksterne faktorer, såsom dårlig skolegang. ressourcer til at støtte eleverne.

Der er også rimelige faglige forskelle på, hvordan lydundervisningen skal se ud, hvor meget af den er nødvendig, for hvem, under hvilke omstændigheder, og hvordan den hænger sammen med andre aspekter af læsning. Men der er ingen begrundelse for at karakterisere disse forskelle som en 'læsekrig' mellem dem, der tror på lyd og dem, der ikke gør.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Der er andre bemærkelsesværdige punkter til enighed. Den ene er, at phonics ikke er rigtig læsning. Det er passende omtalt som 'afkodning', fordi det lærer begyndere læsere at dechifrere bogstaver til talelyde. Som sådan er det et bevidst anvendt, midlertidigt nyttigt sæt tekniske færdigheder, der i bedste fald er en indgang til ægte læsning for mening, forståelse, læring og nydelse. Phonics er et middel til et mål og kun nyttigt i det omfang, det fører til reel læsning.

Det er relativt nemt at finde målbare stigninger i afkodningsevnen efter lydundervisning. Det har imidlertid været mere uhåndgribeligt at etablere en årsagssammenhæng mellem tilgange til lydundervisning og gevinster ved reel læsning. Fremtrædende undersøgelser gennem årtier har ikke formået at gøre det overbevisende. Et eksempel er en kritisk gennemgang af adskillige metaanalyser (omfattende statistiske analyser af effekter på tværs af hundredvis af undersøgelser), som for nylig blev offentliggjort i et højt anset, peer-reviewed tidsskrift. Den fandt ingen klar fordel for programmer med en stærk vægt på lydstyrke sammenlignet med dem, der sætter andre tilgange i forgrunden ( klik på dette ).

Det er fristende at misbruge videnskaben ved at hævde en højere grund i et argument, især et der er indrammet som en krig. Desværre har nogle naivt foreslået, at videnskaben utvetydigt har løst, hvordan læsning skal læres til ethvert barn, og at de, der er uenige, er videnskabsfornægtere.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Ikke alene er denne konklusion uberettiget, den er i det væsentlige uvidenskabelig. Blandt videnskabsmænd er videnskabelig sikkerhed et oxymoron, og baren for selv at nærme sig sikkerhed er ekstrem høj. Videnskaben om at læse handler mere om at reducere uvidenhed end at finde ultimative, uforanderlige sandheder, der gælder for ethvert barn. I læsekrigene bruges videnskabelig vished ofte retorisk til at benægte rimelige forskelle og afskære sund debat, hvilket gør videnskab til scientisme.

Der er også rimelige forskelle på, hvilke videnskabelige resultater der er mest relevante og nyttige til at undervise i læsning, igen langs et kontinuum.

I den ene ende er dem, der hovedsageligt henvender sig til forskning inden for discipliner som neurologi, kognitionsvidenskab og lingvistik; andre henvender sig hovedsageligt til forskning med fokus på uddannelsesfaktorer, der er direkte relateret til undervisningsresultater.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Under alle omstændigheder skal undervisere vide mere, end hvad der fungerer pædagogisk på tværs af mange studerende generelt. De skal vide, hvorfor det virker, og hvilke kontekstuelle og individuelle faktorer, der kan kvalificere generelle resultater. Sådan forskning er analog med medicinske forsøg, der bestemmer ikke kun den samlede effektivitet af et lægemiddel, men dets bivirkninger, herunder dem, der er farlige for patienter med visse tilstande.

Hjerneforskere og psykologer har advaret mod at bygge bro for langt mellem deres arbejde og uddannelsespraksis. Den ene, Daniel Willingham, har udtalt spørgsmålet kortfattet: 'Når man kommer længere fra det ønskede analyseniveau (barnet i klasseværelset), mindskes sandsynligheden for at lære noget nyttigt.'

Sagt på en anden måde er der en underliggende 'videnskab' af alting. For eksempel er kemi roden til madlavning, og fysikken ligger til grund for at køre bil, men de spiller en begrænset rolle i at lære en kok at tilberede ganen tiltalende mad eller en teenager at køre sikkert til købmanden.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Ligeledes er mange beslutninger om undervisning i læsning nødvendigvis praktiske og kun marginalt informeret af videnskaben om de underliggende læseprocesser. Phonics er igen et godt eksempel. Engelsk er blandt de mest uregelmæssigt stavede sprog. (Til en satirisk gengivelse, klik på dette ). Ydermere har de mest brugte ord på engelsk - ord, der forekommer ofte, selv i simple tekster, og som børn derfor ikke kan undgå - en høj procentdel af tvetydige eller uregelmæssige bogstav-til-lyd stavemåder.

For eksempel, hvorfor udtales 'til' ikke som 'så' og 'gå'? Hvad med 'har' sammenlignet med 'gem' eller at sammenligne 'en', 'færdig' og 'ensom'? Eller 'noget' og 'hjem'? Hyppige ord som disse kan hurtigt mudre phonics farvande.

Mange pædagoger underviser således med rimelighed i et lille sæt højfrekvente, uregelmæssigt stavede ord som særlige tilfælde. At gøre det er en praktisk, fornuftig pædagogisk beslutning, ikke en der er antifonisk, at tage parti i en krig, eller nødvendigvis begrundet med videnskabelige beviser om hjernens rolle i læsning.

Et andet problem er, at i et uregelmæssigt stavet sprog som engelsk, betyder undervisning i phonics ofte at introducere børn til specialiseret ordforråd, herunder termer og begreber såsom følgende: vokal, konsonant, lange og korte lyde, split/konsonant/vokal digrafer, blandinger, klynger , schwa-lyd, diftonger, tavse bogstaver, åbne/lukkede stavelser, hårde og bløde lyde, r-kontrollerede vokaler osv. Behovet for disse udtryk afspejler kompleksiteten i engelsk stavning, tilføjer en begrebsmæssig byrde til undervisning og læring af lyd og rejser et spørgsmål om hvornår phonics-instruktioner kan have aftagende udbytte.

Et andet problem er dialekten. I nogle områder af det sydlige USA, for eksempel, kan der være lille, hvis nogen, forskel mellem udtalen af ​​ordet 'wheel' og 'will'. Der er også elever, der hører, og ofte kan blive lært at læse, et andet sprog end engelsk derhjemme.

Dette er kun nogle få eksempler på de komplekse problemstillinger, som populariserede fortællinger om en 'læsekrig' uklare. Når læseundervisningen indrammes som en krig, er nuancer og fælles enighedsområder ofre.

Men værre er det, vores børn kan blive uskyldige ofre fanget i et ingenmandsland mellem dem, der er mere interesserede i at vinde en konflikt end i at opfylde individuelle behov.