En begrundelse for, hvorfor begge sider i 'læsekrigsdebatten' er forkerte - og en foreslået løsning

En begrundelse for, hvorfor begge sider i 'læsekrigsdebatten' er forkerte - og en foreslået løsning

Dette er et usædvanligt indlæg om 'læsekrigene', den tilsyneladende uendelige kamp om, hvordan man bedst lærer eleverne at læse - systematisk lyd eller hele sprog. Dette argumenterer for, at begge sider har det forkert, og forfatterne, to brødre, der er læse- og skriveeksperter, foreslår en ny måde.

De er Jeffrey S. Bowers, professor ved University of Bristols School of Psychological Science, og Peter N. Bowers, semantisk lærd ved WordWorks Literacy Center i Ontario.

Dette stykke er langt, og det bliver teknisk i dele (med fodnoter), men det er værd at bruge tid på at læse det som en ny tilføjelse til denne vigtige debat.

Hvorfor 'læsekrigene' er spild af tid

Af Jeffrey S. Bowers og Peter N. Bowers

Historien fortsætter under annoncen

Hvordan man bedst underviser i læsning er et af de mest kontroversielle emner inden for uddannelse. Striden drejer sig om, hvorvidt tidlig undervisning skal fokusere bogstav-til-lyd-korrespondancer, så børn kan lære at lyde ord (systematisk lyd) eller fokusere på betydningen af ​​skrevne ord, der er indlejret i historier (hele sproget). Denne debat startede for årtier siden og viser ingen tegn på ende.

Hvilken tilgang skal du stole på som forælder eller lærer? Den triste sandhed er, at begge lejre - forskere, der har næsten universel konsensus om, at systematisk lyd er den mere effektive tilgang, og tilhængerne af hele sproget - har det grundlæggende forkert.

Som vi viser nedenfor, har de 'læsekrige', der sætter systematisk lyd mod hele sproget, vist sig at være en stor distraktion, der har gjort det vanskeligt for forskere og lærere objektivt at se på beviserne og overveje alternative tilgange. Efter at have forklaret, hvorfor ingen af ​​tilgangene understøttes af data eller teori, fremsætter vi følgende forslag: Børn skal undervises i, hvordan det engelske stavesystem fungerer (tip, det er ikke, hvad du tror).

Historien fortsætter under annoncen

Hvad er debatten egentlig?

Som baggrund er det nødvendigt at forstå lidt om lighederne og forskellene mellem de to konkurrerende tilgange. Systematisk phonics lærer eksplicit børn bogstav-lyd korrespondancer forud for at understrege betydningen af ​​skrevne ord. Det kaldes systematisk, fordi det lærer bogstav-lyd-korrespondancer i en bestemt rækkefølge i modsætning til tilfældigt eller på et 'når det er nødvendigt'.

Der findes flere versioner af systematiske lyde, men den mest almindelige version (den version, der er påbudt i Det Forenede Kongerige) kaldes syntetisk systematisk lyd, og den lærer børn lyden af ​​bogstaver isoleret og træner derefter eleverne til at blande lydene sammen.

Historien fortsætter under annoncen

For eksempel kan et barn lære at dele det skrevne ord op i dets bestanddele, udtale hvert bogstav efter tur—/d/, /ɔ/, /g/— og derefter blande dem sammen for at danne det talte ord 'hund'.

I modsætning hertil fokuserer hele sproget primært på betydningen af ​​ord præsenteret i tekst. Lærere forventes at give deres elever et rigt læse- og skrivemiljø og kombinere tale, lytte, læse og skrive. Eleverne lærer at bruge kritiske tænkningsstrategier og at bruge kontekst til at gætte ord, som de ikke genkender. Hvad der også skal understreges er, at hele sproget typisk omfatter nogle lyde, men lyden er usystematisk (f.eks. læres børn at lyde ord, når de ikke kan gætte ordet ud fra konteksten).

For eksempel bemærker forfatterne af National Reading Panel (2000), som stærkt støtter systematisk lyd:

Historien fortsætter under annoncen
Helsprogslærere giver typisk en vis undervisning i lydlære, normalt som en del af opfundne staveaktiviteter eller gennem brug af grafofoniske prompter under læsning (Routman, 1996). Men deres tilgang er at undervise i det usystematisk og tilfældigt i sammenhæng, efterhånden som behovet opstår. Hele sprogtilgangen betragter bogstav-lyd-korrespondancer, kaldet grafofonemik, som blot et af tre cueing-systemer (de andre er semantiske/betydende cues og syntaktiske/sproglige cues), der bruges til at læse og skrive tekst. Helsprogslærere mener, at lydundervisning bør integreres i meningsfulde læse-, skrive-, lytte- og taleaktiviteter og undervises i øvrigt, når de opfatter det nødvendigt. Når børn forsøger at bruge skriftsprog til kommunikation, vil de naturligt opdage, at de har brug for at vide om bogstav-lyd-forhold, og hvordan bogstaver fungerer i læsning og skrivning. Når dette behov bliver tydeligt, forventes lærerne at reagere ved at give instruktionen.

Læsekrigsdebatten handler altså ikke om, hvorvidt børn skal lære om bogstav-lyd-korrespondancer. Det handler snarere om, hvordan og hvornår disse korrespondancer skal undervises, og i hvilken sammenhæng. Ifølge fortalere for systematisk lydlære skal bogstav-lyd-korrespondancer først undervises systematisk, da dette giver midlerne, hvormed man kan få adgang til betydning fra skrevne ord. I modsætning hertil spiller mening ifølge tilhængerne af helsprog en væsentlig rolle i læseundervisningen fra starten. På denne senere tilgang er en kombination af meningsbaseret undervisning med usystematisk lyd den mere effektive metode. Så hvem har ret?

Fortalere for phonics kan pege på flere 'meta-analyser', der syntetiserer resultaterne af dusinvis af undersøgelser, tusindvis af akademiske artikler og talrige populære bøger, der alle stærkt støtter systematisk phonics. For eksempel konkluderer forfatterne af det mest indflydelsesrige dokument til støtte for systematisk lyd, National Reading Panel (2000):

'Elever, der underviste i systematisk lyd, klarede sig bedre end elever, der blev undervist i en række forskellige ikke-systematiske eller ikke-foniske programmer, herunder basale programmer, helsprogstilgange og programmer for hele ord. (s. 2-134).”

På samme måde konkluderer Rose-rapporten, der førte til det juridiske krav om at undervise i systematisk lyd på engelske statsskoler:

Historien fortsætter under annoncen
'Efter at have overvejet en lang række beviser har gennemgangen konkluderet, at argumentet for systematisk lydarbejde er overvældende ...' (Rose, 2006, s. 20).

Daniel Willingham, som for nylig publicerede i denne samme blog, skrev følgende i sin bog med titlen 'Opdragelse af børn, der læser: Hvad forældre og lærere kan gøre' :

'... der er få emner i pædagogisk psykologi, der er blevet mere grundigt undersøgt, og som dataene er klarere for... det er tydeligt, at stort set alle børn har gavn af eksplicit undervisning i [bogstav-lyd]-koden, og at sådanne undervisning er afgørende for børn, der kommer i skole med svage mundtlige sprogfærdigheder.” (2015, s. 124).

Neurovidenskabsmanden Stanislas Dehaene hævder, at beviserne beviser, at fonik er bedre end alternative metoder, og skriver:

Det burde være klart, at jeg her fortaler for en stærk 'fonisk' tilgang til undervisning, og imod en helords- eller helsprogstilgang... teoretiske og laboratoriebaserede argumenter konvergerer med skolebaserede undersøgelser, der beviser underlegenheden af helordstilgang til at skabe hurtige forbedringer i læsetilegnelse. (Dehaene, 2011, s. 26).

I betragtning af alt dette, hvordan kan vi ansvarligt udfordre de beviser, der er taget for at give stærk støtte til systematisk lyd? Som vi viser nedenfor, når de empiriske beviser ses lidenskabsløst snarere end som et våben i læsekrigene, optrævler sagen for systematisk lyd hurtigt.

En hurtig gennemgang af empirien

Overvej først National Reading Panel (2000) meta-analyse, der kombinerede resultaterne fra 38 offentliggjorte eksperimenter, der sammenlignede forskellige metoder til læseundervisning. Denne rapport er fortsat det mest citerede dokument til støtte for systematiske lyde over hele sproget, men en omhyggelig læsning af dokumentet afslører, at det ikke engang testede denne hypotese. Vi er nødt til at blive lidt tekniske her for at forklare, hvorfor dette er tilfældet, men det er vigtigt at forstå dette punkt, da det underminerer de vigtigste beviser til støtte for systematisk lyd.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Her er et citat fra det nationale læsepanel, der beskriver undersøgelsens design:

'...fund gav solid støtte til konklusionen om, at systematisk lydundervisning yder et mere væsentligt bidrag til børns vækst i læsning end alternative programmer, der giver usystematisk eller ingen lydundervisning [fed tilføjet] (NRP, 2000, s. 2-132).

Ordene 'alternative programmer, der giver usystematiske' fremhæver det centrale punkt i, at systematisk lydstyrke blev sammenlignet med en kontroltilstand, der kombinerede to separate tilstande, nemlig (1) interventionsundersøgelser, der inkluderede usystematisk lyd, og (2) interventionsundersøgelser, der ikke omfattede nogen lyd. Hvor passer hele sproget ind i denne metaanalyse?

Hele sproget var blot et af mange alternative programmer, der blev slået sammen til en enkelt kontroltilstand. Specifikt blev hele sproginterventionerne kombineret med 'balanceret læsefærdighed', 'hele ord' og andre former for alternative programmer, der inkluderede usystematisk eller ingen lyd. Nøgleresultatet fra det nationale læsepanel var, at systematisk lyd var mere effektiv end den gennemsnitlige præstation i kontrolgruppen, der omfattede forskellige former for læseundervisning. Som et elementært punkt i logikken, hvis du sammenligner systematisk fonik med en blanding af forskellige alternative metoder, hvoraf kun en delmængde er helsprog, så har du ikke testet systematisk fonik sammenlignet med helsprog.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Endnu vigtigere, når Camilli et al. (2006) genanalyserede National Reading Panel (2000) datasættet og sammenlignede direkte systematisk med usystematisk lyd (bortset fra undersøgelser, der ikke havde nogen lyd, såsom 'hele ord'-interventioner), var fordelen for systematisk lydstyrke stærkt reduceret ogikke længere statistisk signifikant.

Dette underminerer påstanden om, at systematisk lyd er mere effektiv end undervisning på hele sprog, der inkluderer usystematisk lyd. Ikke desto mindre er dette fund stort set blevet ignoreret. National Reading Panel er blevet citeret over 22.000 gange og over 2.000 gange siden 2017. Derimod har Camilli et al. (2006) papir er blevet citeret i alt 58 gange, og kun 9 gange siden 2017 (hvor 3 af disse citater kommer fra os).

Denne begrebsforvirring fortsætter. Bowers (2018) viser, at hver efterfølgende meta-analyse, der er taget for at understøtte systematiske lyde over hele sproget, har begået den samme fejl ved at sammenligne systematiske lyde med en blanding af forskellige metoder eller sammenligne systematiske lyde med interventioner, der ikke indeholdt nogen lyd. Derfor bør ingen af ​​disse metaanalyser tages for at understøtte systematiske lyde over hele sproget.

Annoncehistorien fortsætter under annoncen

Bowers (2018) påpeger desuden en række yderligere fundamentale problemer med disse metaanalyser, som yderligere underminerer denne konklusion. Der er virkelig lidt eller ingen empirisk dokumentation for at støtte konklusionen om, at systematisk lyd er den bedste praksis. Det faktum, at denne påstand gentages tusindvis af gange i litteraturen, gør det ikke sådan. Men det er noget af en skandale, at forskningen er så konsekvent misrepræsenteret i litteraturen.

Dette er heller ingen sejr for hele sproget. De to tilgange ser ud til at være lige gode (eller dårlige) til at forbedre læsningen i skolerne. Hvis du ikke er tilfreds med resultaterne af hele sproget, bør du på samme måde være utilfreds med resultaterne af systematisk lydsprog og omvendt. Det er den konklusion, vi drager, og vi håber, at den motiverer forskere og lærere til at overveje alternative læsemetoder i USA (hvor hele sproget stadig er almindeligt), England (hvor systematisk lydsprog har været normen siden 2006) og hvert andet engelsk -talende land.

Hvad med den teoretiske motivation for systematisk lyd?

Tilhængere af systematisk lydteknik appellerer også til teori til støtte for deres tilgang. De er faktisk hurtige til at latterliggøre den teoretiske motivation for hele sproget, og det med god grund. Ifølge grundlæggende teori for hele sprog er det at lære at læse ligesom at lære at tale (Goodman, 1967). I betragtning af, at stort set alle fra enhver kultur lærer at tale uden nogen formel instruktion i en kontekst af at blive udsat for meningsfuld tale, konkluderes det, at børn bør lære at læse på samme måde, naturligvis, ved at læse meningsfuld tekst. Det faktum, at ikke alle verbale børn lærer at læse med hele sproget, burde være et første fingerpeg om, at der er noget galt med denne teori.

Men teorien for phonics er også fundamentalt mangelfuld. Standardpåstanden er, at engelsk er et 'alfabetisk system', hvor bogstaver repræsenterer lyde, og dette motiverer igen systematisk lyd, da det lærer disse bogstav-til-lyd-mappinger. Ud fra dette synspunkt er det bare et uheldigt faktum, at det engelske stavesystem omfatter så mange undtagelsesord (eller 'synsord').

Sprogforskeren David Crystal (2003) vurderer, at lyden kun kan forklare omkring 50 procent af engelske stavemåder.

Spørgsmål: Hvorfor er det med en snarere end med a, givet at vi udtaler med en /z/? Hvorfor staves som det er i stedet for ?

Svar: Fordi engelske stavemåder er skøre. Hvordan skal børn lære disse undtagelsesord? Husk dem udenad. Som svar på det skøre system bruger nogle fortalere for systematisk lydsprog 'afkodelige tekster', der er sammensat af regulære ord, og efterlader alle de uregelmæssige ord (f.eks. hunde, gør, fordi, to, her, væk, handling, hoppet, jul, osv.), og alle de vidunderlige børnebøger, til senere.

Men det faktum, at der er så mange undtagelser, tyder på, at der kan være noget galt med det alfabetiske princip. Og der er. Sprogforskere har længe vidst, at bogstaverne i ord repræsenterer mere end lyde. Det engelske stavesystem er snarere designet til at repræsentere både lyde (fonem) og betydningen (morfologi) af ord. Som den berømte sprogforsker Venezky (1967) udtrykte det:

'Den simple kendsgerning er, at den nuværende ortografi ikke blot er et bogstav-til-lyd-system fyldt med ufuldkommenheder, men i stedet et mere komplekst og mere regulært forhold, hvor fonem og morfem deler hovedroller.'

Det måske mest ligetil tegn på, at der er noget galt med alfabetisk princip, er observationen af, at de fleste homofoner (ord med samme udtale, men med forskellig betydning) staves forskelligt (f.eks. , ,). Hvis engelsk fulgte det alfabetiske princip, så er den åbenlyse forudsigelse, at de fleste homofoner skal staves på samme måde. Hvordan forklarer man den fejlslagne forudsigelse? Skal vi bare trække på skuldrene og konkludere, at dette er et af de tilfælde, hvor de (mange) undtagelser beviser princippet?

Lad os foreslå en anden mulighed, i overensstemmelse med Venezky, nemlig engelske stavemåder koder for sammenhængen mellem lyd og betydning. På denne hypotese markerer de forskellige stavemåder af homofoner det faktum, at ordene har forskellige betydninger.

Meget kort, for at illustrere, hvordan det engelske stavesystem indkoder betydning, overveje de morfologiske familier, der er forbundet med baserne og i figuren nedenfor. Det vigtigste at bemærke er, at stavemåden af ​​baserne er konsistente på tværs af alle medlemmer af de morfologiske familier på trods af udtaleskift (f.eks. skuespil vs. handling; gør vs. gør; gå vs. gået). Bemærk på samme måde den konsekvente stavning af suffikset i , og på trods af at det er forbundet med udtalen hhv. /t/, /d/ og /əd/. Stavemåden af ​​og giver mening, når du først forstår, at stavemåder også koder for betydningen.

Disse er ikke kirsebærplukkede eksempler. Som lingvisterne Venezky (1967) og Carol Chomsky (1970) forklarede, prioriterer engelsk den konsekvente stavning af morfemer over den konsistente stavning af fonemer. Dette gælder for ord, der forekommer i voksenromaner og børnehistoriebøger, som begge indeholder en høj procentdel af morfologisk komplekse ord (Bowers & Bowers, 2018b). Et sprog, der prioriterer den konsekvente stavning af morfemer frem for fonemer, følger ikke det alfabetiske princip, og det rejser spørgsmål om undervisningsmetoder, der ignorerer denne struktur. Når du først forstår det engelske stavesystem, giver det ingen mening at overveje regelmæssig og uregelmæssig, som det hævdes med systematiske lyde.

Vores forslag

Vi forventer, at lærere i fysik, matematik, biologi osv. forstår det grundlæggende inden for fysik, matematik og biologi.

Her er vores forslag: Lærere bør kende reglerne for det engelske skrivesystem, når de lærer børn at læse og skrive engelsk. Børn kan læres bogstav-lyd-korrespondancer OG den almindelige måde, morfemer staves på.

Dette behøver ikke at være komplekst i starten: Børn kan lære hvorfor ordene og have bogstavet i slutningen på trods af de forskellige lyde i slutningen. Børn kan studere relevante ord organiseret i morfologiske familier (som i matricerne ovenfor), så de lærer, hvordan ord er relateret til hinanden, både i stavning og betydning, for at forbedre deres læsning, stavning og ordforråd.

Structured Word Inquiry (Bowers & Kirby, 2010) er en instruktionstilgang, der underviser i morfologiske familier ved hjælp af matrixen og eksplicit lærer bogstav-lyd (grafem-fonem) korrespondancer i den sammenhæng, samt historiske (etymologiske) påvirkninger, der gør sans for stavemåder.

Tilhængere af både systematisk lyd og helsprog kan finde centrale aspekter af deres undervisning i struktureret ordforespørgsel. Ligesom systematisk phonics opdeler denne tilgang ord i dele, men i stedet for blot at fokusere på ét sæt regelmæssigheder (bogstav-lyd-korrespondancer), fremhæver den alle regelmæssigheder (inklusive det faktum, at morfemer staves konsekvent, og den måde, morfemer kombineres i regulære). måder). Og i overensstemmelse med helsproget understreger den betydningen af ​​mening fra starten med det formål at gøre tidlig læseundervisning interessant, men den fokuserer på betydningsord frem for tekst.

Men struktureret ordforespørgsel kombinerer ikke blot aspekter af phonics og hele sprog. Det er snarere bygget på indsigten om, at det engelske stavesystem er logisk og giver mening, og at børn kan lære systemet ved at teste simple hypoteser om ord - ligesom at lære andre videnskabelige discipliner. I modsætning til systematiske lyde og hele sprog, der giver ringe eller ingen forklaring på de fleste synsord, kan børn lære, hvorfor et ord staves, som det er, lære, hvordan bogstav-lyd-korrespondancer opstår i morfemer, og lære, hvordan morfologisk relaterede ord deler stavemåder og betydning. . Intet motiverer læring som forståelse.

Vores forslag er ikke blot spekulation. Der er foreløbige beviser for, at undervisning i morfologi og skrivesystemets logik er effektiv til indledende læseundervisning, som opsummeret af Bowers og Bowers (2017). Men det skal erkendes, at dataene for vores forslag er begrænsede. For en stor dels vedkommende skyldes det, at der har været så meget fokus på phonics vs. hele sprogdebatten, at få forskere har overvejet alternative tilgange. Det er for længst tid til at bevæge sig ud over læsekrigene og udforske muligheden for, at børn skal læres den meningsfulde og logiske organisering af deres skrivesystemer. Forældre lærer måske også noget.

Hvis du gerne vil have mere information, er her nogle ressourcer, du kan få gratis adgang til.

For en kort introduktion til det engelske stavesystem og hvordan man lærer det, anbefaler vi følgende papir, der for nylig er udgivet i Current Directions in Psychological Science, som du kan downloade her (Bowers and Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

For et mere detaljeret argument om, hvorfor instruktion bør omfatte morfologi fra undervisningens start, kan du downloade følgende papir (Bowers and Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

For detaljeret kritik af (ikke) evidensen for systematisk phonics, se Bowers (2018; https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Gå til følgende link for en række blogindlæg om disse emner: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

Og følg os på twitter! @jeffrey_bowers og @borneo_pete

Referencer

Bowers, J.S. (2018). Genovervejelse af beviserne for, at systematisk lyd er mere effektiv end alternative metoder til læseundervisning. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S., og Bowers, P.N. (2018a). Fremskridt i læseundervisningen kræver en bedre forståelse af det engelske stavesystem Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Bowers, J.S. & Bowers, P.N. (2018b). Der er ingen evidens for at understøtte hypotesen om, at systematisk fonik skal gå forud for morfologisk instruktion: Respons til Rastle og kolleger. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S., & Bowers, P.N. (2017). Beyond Phonics: The Case for Teaching Children the Logic of the English Stavesystem. Pædagogisk psykolog, 52, 124-141.

Bowers, P. N., & Kirby, J. R. (2010). Effekter af morfologisk undervisning på ordforrådstilegnelse.Læse og skrive,23515-537.

Camilli, G., Vargas, S., & Yurecko, M. (2003). At lære børn at læse: Den skrøbelige forbindelse mellem videnskab og føderal uddannelsespolitik. Uddannelsespolitisk analysearkiv, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P., & Smith, M.L. (2006). Metaanalyse og læsepolitik: Perspektiver på at lære børn at læse. Folkeskolens Journal, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Læsning, skrivning og fonologi. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Crystal, D. (2003). The Cambridge encyclopedia of the English language (2. udgave). Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Læsefærdighedens massive indvirkning på hjernen og dens konsekvenser for uddannelse. Menneskelig neuroplasticitet og uddannelse (Vatikanstaten), 117, 19-32.

Goodman, K.S. (1967). En psykolingvistisk gætteleg. Læsespecialistens tidsskrift. 6, 126-135.

Nationalt Læsepanel. (2000). At lære børn at læse: En evidensbaseret vurdering af den videnskabelige forskningslitteratur om læsning og dens implikationer for læseundervisningen.

Rose, J. (2006) Uafhængig gennemgang af undervisningen i tidlig læsning. Nottingham: DfES Publications

Seidenberg, M. (2017). Sprog ved synets hastighed: Hvordan vi læser, hvorfor så mange ikke kan, og hvad der kan gøres ved det. Grundlæggende bøger.

Venezky, R.L. (1967). Engelsk ortografi: Dens grafiske struktur og dens relation til lyd. Læseforskning Kvartalsskrift, 75-105.

Willingham, D. T. (2015).Opdragelse af børn, der læser: Hvad forældre og lærere kan gøre. John Wiley & sønner.